"L’école commune" est en librairie le 12 janvier !

Le 2 janvier 2012 par L’équipe du GRDS

GRDS, L’école commune. Propositions pour une refondation du système éducatif, éditions La Dispute, collection "L’enjeu scolaire", 15 €.

La démocratisation scolaire est en panne : les inégalités scolaires n’ont pas bougé depuis un demi-siècle et l’élargissement de l’accès aux savoirs est bloqué depuis quinze ans, provoquant une véritable crise de confiance des Français dans leur école. Il est urgent d’élaborer des propositions concrètes pour refonder le système éducatif.

Le GRDS, composé d’enseignants syndicalistes et de chercheurs universitaires, entend contribuer à la démocratisation de l’école en soumettant ses travaux au plus large débat. Il propose dans cet ouvrage de substituer à l’actuelle "école unique" une "école commune", caractérisée notamment par un tronc commun de 3 à 18 ans, la suppression des notes et de la concurrence entre les élèves, ainsi qu’un vaste réexamen des procédures d’apprentissage et des contenus d’enseignement, de la culture commune à transmettre aux jeunes générations, et de la formation des enseignants.

Ces propositions - audacieuses, réfléchies et réalistes - sont à la hauteur des attentes, en France, envers ce qui pourrait être une rénovation ambitieuse de l’école. C’est ce dont témoigne le succès de l’Appel pour une grande réforme démocratique de l’école, lancé fin 2010 à l’initiative du GRDS, adressé aux partis de gauche par cinquante chercheurs spécialistes du système éducatif, et qui a connu un retentissement important.

Table des matières

Introduction : Dépasser l’école unique, une nécessité historique

Chapitre 1 - Une seule solution démocratique : l’école commune

Le besoin d’une avancée massive de la démocratisation scolaire

Les obstacles à une appropriation élargie des savoirs scolaires

L’école commune

Conclusion

Chapitre 2 – Réexaminer les enseignements élémentaires

La croisée des chemins

Interroger les systèmes d’apprentissage : l’exemple de la lecture

Interroger les systèmes d’apprentissage : l’entrée dans les mathématiques

Interroger la conduite des apprentissages

Conclusion

Chapitre 3 – L’enseignement secondaire de l’école commune

Un choix politique

Repenser la culture commune

L’organisation de la scolarité commune

Réenchanter le métier d’enseignant

Chapitre 4 – La formation des enseignants. Quels maîtres pour une école démocratique ?

Introduction

Les contenus de la formation des enseignants

Les parcours de formation (école première et enseignement secondaire)

Chapitre 5 – A propos de dix idées reçues

« Ceux-là, il n’y a rien à en tirer ! »

« Éduquer ou instruire, il faut choisir »

« L’élève au centre… »

« Le tout, c’est de savoir les prendre »

« Avec le socle et les compétences, c’est plus clair ! »

« Le travail à la maison, c’est décisif »

« L’école de la réussite est une école ouverte sur la vie »

« Des classes hétérogènes, ça ne profite à personne »

« L’autonomie des établissements, ça libère les énergies »

« Les diplômes, ça ne sert plus à rien ! »

Annexe : Appel de cinquante chercheurs aux partis de gauche : Pour une grande réforme démocratique de l’école

www.democratisation-scolaire.fr/spip.php...c1070ff14ab1525c060d

Extraits de copies (dictées):

J’ai dactylographié ces copies afin d’en rendre la lecture plus évidente.

Nous sommet désendu dou les trois est marie sai imediatement désantu. Masson est moi, Nous savont déssendu le sable est a comment sait a chaufé les pies. J’ai comment sait a dir a Masson : on niva. lui tétentré dans l’eau. Il najér a la brasse est asai male. de sorte de que rejoidre Marine. L’eau étés froide est jété commanten de najé pour rejoidre Marine dans no jese est Notre commtemtentmen. (A.D, 6e B)


Nous sommes tous les trois est Marie cet imediatement. Masson et moi, nous avons attendu impe. Le sable commence a chaufe sou le pied. Je fini de pardir a masson « on ni va ? » lui est entre dans l’eau dousement : il nage a la brace et ace mal, de sorte que je le laise pour rejoindre marie. L’eau été froid est jété contant de nage avec marie nous nous sommes eloinier nous nous santion d’accord dans no geste et dans no contantement. (F.N., 6e C)


Apainne entré, je donne de tourres de clé (…) puis je me chouche et jatent comme on atendrai le bouro (…) et tous mon corp trésaille. (M. P-F, 3eB). Un extrait de la rédaction du même élève : « dirier la toile il a une manivel je la tourne un trape souve et une lumier salune (…) ma tente et prise de panic a cosse des tous ce vacarme ».


Apeint entre, (…) je pousse les verroux (…) j’attend le sommeille comme on n’attenderé le douraut je l’attend avec l’epouvante de sa venut et mon coeur bas, et tout corps tresalle (M.G., 3eB). Extrait de la rédaction du même élève : « Maman ma dit que j’alle reste tous seuls se soir je lui et dit non »


Extraits de la rédaction de Z.M. (3e B) : « je mapproche pat à pat mais puis je fait un pas verse la cuisuine puis mon présentiment se fait savoir (…) mon amis me trahi et point une carabine sur ma tête, je trouver sa bizzard que j’avais de mots de tête ».

Remarques :

Ces textes nécessitent un énorme effort de déchiffrage tant ils sont difficilement compréhensibles si l’on ignore le texte original. Ces élèves ont à l’évidence une maîtrise insuffisante du code graphophonologique (correspondance des lettres et des sons).


Sur la lecture : beaucoup parmi ces élèves refusent d’abord de lire, sans doute en raison de l’effort prodigieux que cela leur demande et de la gêne provoquée par le fait de montrer ces difficultés devant leurs camarades. Lorsqu’ils acceptent de lire à voix haute, leur lecture est lente, laborieuse ; parfois ils « devinent » les mots, remplaçant le mot à lire par un mot de sens voisin ou par un mot commençant par la même lettre ou la même syllabe...


Ou bien l’on abandonnait ces élèves en leur état actuel de maîtrise du français écrit, en perdant pour eux tout espoir de formation intellectuelle et de qualification professionnelle. Ou bien, afin de conserver à notre métier un minimum de sens, il ne restait qu’à reprendre avec eux les apprentissages du code graphophonologique qu’ils n’avaient pas eu la possibilité de réaliser à l’école élémentaire.

Lorsque j’ai évoqué ce projet de travail sur le code, un inspecteur de l’Education nationale m’a rétorqué que cela avait déjà été fait et en vain à l’école primaire (je crains qu’il ne s’agisse d’une confusion entre l’apprentissage du décodage dans le cadre d’une méthode mixte et le travail structuré, systématique et progressif de la démarche alphabétique), qu’il ne fallait pas confronter à nouveau ces élèves à leurs difficultés à l’écrit, sous peine de les braquer, de les démotiver, mais qu’il fallait leur proposer un autre enseignement, par exemple les accrocher en leur lisant des histoires, les faisant parler de ces histoires, en repoussant la confrontation à l’écrit à plus tard, à dose homéopathique… Cela revient, me semble-t-il, à aller encore plus loin dans ce qui n’a pas fonctionné.

Je crois, à l’inverse, que la meilleure façon d’accrocher un élève est de l’aider à surmonter sa difficulté, non de l’encourager à la contourner. La joie dans la travail, la motivation viennent, je le crois et je le constate régulièrement, de la difficulté surmontée - c’est-à-dire du danger de se tromper – et cette joie est alors sans commune mesure avec le plaisir facile de la difficulté contournée, fût-ce de façon ludique… Quel bonheur d’entendre un élève qui bloquait depuis longtemps sur la transcription d’un son ou sur une règle de grammaire, s’exclamer, les yeux brillants : « mais c’est facile, alors ! »

J’ai donc créé mes propres fiches en m’appuyant sur la progression de la méthode Fransya (Bien lire, bien écrire) du docteur Ghislaine Weinstein-Badour qui a le double avantage d’avoir été conçue pour la rééducation et de tenir compte des dernières recherches en neurobiologie, confirmant ainsi, en conscience, le bien-fondé des méthodes traditionnelles, notamment la nécessité de l’épellation. J’enrichis cette méthode en prenant des mots, des phrases, des textes dans d’autres méthodes alphabétiques, afin de diversifier les exercices.

Lire l'intégralité ici: www.democratisation-scolaire.fr/spip.php?article141

Bonjour !

J’ai donc créé mes propres fiches en m’appuyant sur la progression de la méthode Fransya (Bien lire, bien écrire) du docteur Ghislaine Weinstein-Badour qui a le double avantage d’avoir été conçue pour la rééducation et de tenir compte des dernières recherches en neurobiologie, confirmant ainsi, en conscience, le bien-fondé des méthodes traditionnelles, notamment la nécessité de l’épellation. J’enrichis cette méthode en prenant des mots, des phrases, des textes dans d’autres méthodes alphabétiques, afin de diversifier les exercices.

Que nenni !!!

Les méthodes dites "traditionnelles" sont inefficaces dans la maîtrise de l'orthographe (d'usage et grammatical) car elles éliminent dès le départ ce qui fait la fonction de l'orthographe : l'ordre des lettres est porteur de sens, l'ordre des mots et leur relation au sein d'une phrase aussi (qui plus est dans un texte).

Exemple : en partant du principe que la lettre S ne sert dans un premier temps qu'à produire le son [s] du mot savon, qu'en est-il alors de sa transcription dans le mot cerise, dans le mot piscine, dans les mots les étoiles, dans le mot (tu) manges ... etc.

Pour maîtriser le déchiffrage et l'orthographe, il FAUT être confronté à la complexité : la neurobiologie est déviée de son but. Quant à la question de la rééducation, ces enfants ne sont pas "malades" et c'est ce qui me gêne le plus.

Je ne doute pas cependant de l'aide que vous apportez à ces élèves mais qu'est ce qui s'est passé pour que l'abandon de l'apprentissage prenne une telle ampleur ? ...

Je dirais plutôt qu'il s'agit d'un abandon de l'enseignement, à travers la disparition progressive de la formation continue et initiale avec l'absence de diffusion des questions pédagogiques de fond (comment? avec qui? avec quoi? pour quoi? pourquoi? sur quoi? ... enseigner à apprendre à lire) et à travers aussi (je vais me faire haïr) une part de responsabilité des enseignants eux-mêmes.

Voilà, un sujet qui dure, dure ... malgré ma petite expérience d'enseignante de CP (3 ans) dans toute ma carrière (15 ans), je n'ai pas fini de me battre !!!

Bonne journée !

Emmanuelle

Vos réflexions à tous, sont particulièrement profondes. Quelle chance, de pouvoir s'en nourrir.

Modestement, j'ai envie d'ajouter quelques éléments:

- Seul l'intérêt individuel encourage l'apprentissage. Ceci suppose l'individualisation des parcours

- Une incitation à l'identification des besoins, stimule l'envie de faire.

- Enfin, le tutorat est facteur de mobilisation de la professionnalisation du jeune, ou du moins jeune.

Car, apprendre à écrire et à lire met en oeuvre de nombreuses compétences transversales.


Il faut du temps!

J'ai moi-même pris ce temps pour l'assimiler.

A bientôt,

Tébio

Vos réflexions à tous, sont particulièrement profondes. Quelle chance, de pouvoir s'en nourrir.

Modestement, j'ai envie d'ajouter quelques éléments:

- Seul l'intérêt individuel encourage l'apprentissage. Ceci suppose l'individualisation des parcours

- Une incitation à l'identification des besoins, stimule l'envie de faire.

- Enfin, le tutorat est facteur de mobilisation de la professionnalisation du jeune, ou du moins jeune.

Car, apprendre à écrire et à lire met en oeuvre de nombreuses compétences transversales.


Il faut du temps!

J'ai moi-même pris ce temps pour l'assimiler.

A bientôt,

Tébio

Les malentendus reposant souvent sur des questions de langage, je tâcherai d'être le plus explicite possible et vous prie, de votre côté, de ne pas vous demander « a-t-on le droit de dire cela ou non? », mais simplement « cela est-il vrai ou non ? ». L’exigence de vérité doit être notre seul critère ; aucune idéologie ne doit primer sur l’expérience ; car, de notre diagnostic, au plus près possible du réel, dépend l'avenir de ces élèves que nous désirons tous faire progresser pour qu'ils parviennent au maximum de leurs capacités respectives, de leurs humanités (au pluriel) comme de leur humanité (au singulier).

Lorsque l'on débute en tant que professeur de français au collège, et que l'on n'a pas été préalablement formé à traiter cette question, on a tendance à penser que l'on devra lutter avant tout contre l'écriture phonétique des élèves (le mode texto ou SMS) ; donc se préoccuper essentiellement d'orthographe et de sens, ou plutôt d'absence de sens, grammatical et lexical, révélé par cette écriture.

Mais, devant la récurrence d'erreurs ne relevant pas de ces catégories, on perçoit peu à peu d’autres difficultés, plus élémentaires encore, qui relèguent à l’arrière-plan les questions orthographiques.

On est alors tenté de s’exclamer : « si au moins mes élèves écrivaient phonétiquement ! Je n’aurais plus qu’à leur apprendre la grammaire, l’orthographe, la littérature…»

J’ai fait le même constat – dans les mêmes proportions - dans deux collèges des Hauts-de-Seine – au collège Thomas Masaryk de Chatenay-Malabry (classé ZEP) et au collège Georges Pompidou à Villeneuve-la-Garenne (classé en « prévention violence ») : près de 95% des élèves ne retranscrivent pas correctement un ou plusieurs sons du français.

En novembre dernier, j’ai corrigé un test comprenant la plupart des graphèmes du français : sur quatre classes, soit 95 élèves, seuls 5 ne font aucune erreur sur les sons du français. C’est dire, si certains élèves s’en sortent mieux que d’autres, combien ce constat reste relatif : presque tous en fait sont touchés et maîtrisent imparfaitement les savoirs graphophonologiques élémentaires (d’un niveau de fin de CE1), sans parler de l’orthographe grammaticale et lexicale.

lire l'intégralité ici:

skhole.fr/dysorthographies-au-coll%C3%A8...marc-olivier-sephiha